Lezioni 11-12 – 5 novembre 2013. Natura, naturale, naturalismo

 

Le lezioni precedenti hanno avuto lo scopo di chiarire in qual modo la pedagogia sperimentale affronti i problemi dell’educazione. Con questa lezione incominceremo a esaminare alcune idee-chiave, sulle quali spesso si ingenera confusione, per il fatto che alle medesime parole possono corrispondere sia significati di senso comune sia significati più specifici. Un esempio di parola talmente abusata da essere diventata un campionario di ambiguità è “natura”. Se consultiamo il dizionario, leggiamo che “natura” indica “il complesso delle cose e degli esseri dell’universo, governato da leggi e oggetto di contemplazione e di studio da parte dell’uomo” (la definizione è tratta, con qualche semplificazione, dal Dizionario Zingarelli della lingua italiana). La definizione pone in evidenza due aspetti dell’idea di “natura”: da un lato la sua oggettività (complesso delle cose e degli esseri), dall’altro il suo acquisire evidenza attraverso l’attività umana (la contemplazione e lo studio). Un rapporto equilibrato fra la natura e gli uomini è quello indicato da Francesco Bacone nel Novum organon: “naturae enim non imperatur, nisi parendo”, che vuol dire “alla natura non si comanda se non ubbidendo”: per interagire con la natura occorre conoscere le sue leggi. Se si obbedisce alle leggi della natura, se ne possono indirizzare alcune manifestazioni.

Nel linguaggio educativo la parola “natura” ricorre di continuo. Si pensi a espressioni come “rispettare la natura degli allievi” o “individuare interessi e attitudini naturali”: che a tali espressioni non corrisponda un significato preciso è mostrato dal fatto che in esse si riconoscono indirizzi educativi differenti, e spesso opposti. Per esempio, sia chi segue indirizzi permissivi, sia chi fonda l’educazione su pratiche repressive dichiarerà che il suo intento è di rispettare la natura degli allievi o di individuarne interessi e attitudini. Del resto, lo stesso abuso di “natura” si trova in altri settori: gli alimenti o i cosmetici si qualificano come “naturali” per promuoverne la diffusione, lasciando intendere con l’aggettivo che si tratta di prodotti di qualità. Basterebbe riflettere che Socrate è stato condannato a bere una tazza di cicuta (bevanda indubbiamente “naturale”) o considerare quale effetto letale abbia una freccia al curaro (altra sostanza “naturale”) per capire che non basta che qualcosa sia naturale per conferire all’attributo un significato positivo. In realtà, chiamiamo “naturale” ciò che siamo abituati a osservare in un certo modo: così se un evento si produce un certo numero di volte, ci aspettiamo che continui a prodursi anche in seguito nello stesso modo. Il ripetersi dell’evento è interpretato come manifestazione di una necessità naturale.

Se si analizzano gli usi di “natura” e dell’aggettivo che a essa si riferisce, si arriva alla conclusione che la natura è solo un pretesto per indicare valori come la bontà, la semplicità, la spontaneità e la felicità. In altre parole, a natura si fanno corrispondere “valori”. La natura pertanto diventa un contenitore di “ideologia”, un sistema di valori.

Il naturalismo può essere collegato a due principali tradizioni culturali, una di tipo religioso, l’altra propria del pensiero laico. In entrambi i casi, il riferimento è costituito dal richiamo di un mito delle origini, ossia di una condizione originaria di felicità, di bontà, di armonia fra l’uomo e la natura. Nella tradizione ebraico-cristiana il mito delle origini è rappresentato dal paradiso terrestre: Adamo ed Eva erano stati collocati in esso da Dio perché vivessero liberi dal bisogno. Ma i nostri progenitori violarono il divieto posto da Dio, cibandosi del frutto proibito. Da quella trasgressione derivarono la perdita della grazia, la cacciata dal paradiso e l’inizio della storia umana (nella tavola 12 è riprodotto un particolare tratto dalla “cacciata dal paradiso”, un affresco di Masaccio che si può ammirare nella Cappella Brancacci della Chiesa del Carmine, a Firenze). Nella tradizione greco-romana il mito delle origini è quello del gigante Prometeo: questi donò il fuoco agli uomini, provocando l’ira di Zeus, che lo punì esponendolo incatenato agli assalti di un’aquila (l’illustrazione della tavola 14 è tratta da un vaso greco). I due esempi citati pongono alle origini della storia umana una trasgressione (peccato). Nella tradizione laica, bene interpretata da J.-J. Rousseau, lo stato primigenio sarebbe stato caratterizzato dall’uguaglianza (vedi l’approfondimento al termine di questa sintesi). Le differenze fra gli uomini (anche in questo caso si è di fronte ad una sorta di trasgressione) hanno avuto inizio quando alcuni hanno rivendicato un diritto di proprietà. Ha così avuto termine la semplicità originaria e si sono costruite forme sempre più complesse di organizzazione sociale. In queste interpretazioni (tavola 11) allo stato primigenio corrisponde il bene, mentre il male consegue alla trasgressione: possiamo anche dire che il bene era nella natura, mentre il male si è manifestato nella storia.

Nell’educazione il naturalismo assume la forma del senso comune, ossia di un giudizio che si esprime generalizzando i casi di cui si è avuta esperienza (tavola 19). Ma giudizi così fondati sono piuttosto dei pre-giudizi, ossia giudizi che precedono il compiersi degli eventi. Il pregiudizio è una rinuncia a capire che si presenta come una forma di comprensione. Molte delle affermazioni di senso comune sull’educazione sono pregiudizi (tavola 18). Dire che è naturale che chi è intelligente riesca bene nella scuola vuol dire conferire un alone di necessità a quanto è solo il risultato di una constatazione empirica alla quale siamo abituati. Ciò non esclude che cambiando le condizioni di educazione si possa giungere a conclusioni diverse. Ed è questo il punto di vista della ricerca pedagogica sperimentale: si tende alla modifica della conformazione che gli eventi presenterebbero senza un intervento specificamente inteso a conseguire un determinato risultato. In questo senso la pedagogia sperimentale si pone in contrasto col senso comune. A interpretazioni ideologiche di derivazione naturalistica si oppone la consapevolezza del carattere artificiale dell’educazione.

 

Approfondimento

Da Jean-Jacques Rousseau, Emilio, trad. it. di E. Nardi, Firenze, La Nuova Italia, 1995, p. 7

 

Tutto è bene quando esce dalle mani del creatore delle cose: tutto degenera nelle mani dell’uomo. L’uomo forza una terra a nutrire i prodotti di un’altra, un albero a portare i frutti di un altro. Mescola e confonde i climi, gli elementi, le stagini. Mutila il  suo cane, il suo cavallo, il suo schiavo. Sconvolge tutto, sfigura tutto: ama ciò che è deforme e mostruoso. Non vuole nulla cole è stato fatto dalla natura, neppure l’uomo stesso che egli pretende di addestrare per sé come un cavallo da maneggio, di sagomare a modo suo come un albero del suo giardino.

Se così non fosse, tuttavia, le cose andrebbero ancor peggio, e non giova alla nostra specie di essere plasmata soltanto a metà. Allo stato in cui sono ormai le cose, un uomo abbandonato a se stesso  fin dalla nascita sarebbe il più alterato di tutti. I pregiudizi, l’autorità, la necessità, l’esempio, l’insieme delle istituzioni sociali che ci sommergono soffocherebbero in lui la natura, senza mettere nulla al suo posto. Essa sarebbe così come un arboscello che il caso fa nascere in mezzo ad una strada dove muore in breve tempo, urtato da ogni parte e piegato in tutti i sensi dai passanti.

 

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Autore: Benedetto Vertecchi
Benedetto Vertecchi è professore ordinario di Pedagogia sperimentale presso il dipartimento di Scienze della Formazione dell’Università Roma Tre e fondatore del Laboratorio. Benedetto Vertecchi is a full professor of Experimental Pedagogy at the department of Education of Roma Tre University and the founder of the Laboratory.