Lezioni 13-14, 6 novembre 2012. Educazione implicita ed esplicita

Abbiamo definito l’educazione come il processo culturale attraverso il quale avviene l’adattamento alla vita. Tale processo assume due principali forme, la prima implicita e l’altra esplicita. L’educazione implicita è quella di cui i soggetti con minore esperienza fruiscono per il fatto di essere esposti ad interazioni con membri più esperti della società. Le principali fonti di educazione implicita sono l’organizzazione sociale ed economica, la famiglia, i mezzi di comunicazione. Da tali fonti derivano sia competenze – per esempio, il linguaggio -, sia modelli di comportamento (compresi quelli fondamentali, in base ai quali si provvede al soddisfacimento di bisogni primari, come l’alimentazione o il vestiario). Anche i valori sono in gran parte trasmessi implicitamente: in questo caso la famiglia costituisce una fonte di particolare importanza. Nelle società contemporanee una parte progressivamente maggiore nel trasferimento di educazione implicita è quella dei mezzi di comunicazione. Basta, per convincersene, una semplice constatazione quantitativa: si stima che nei primi quattordici anni di vita il tempo dedicato alla scuola sia di circa 9000 ore, inferiore di 4-5000 ore a quello impiegato nella fruizione di messaggi televisivi, ora in parte sostituiti, ma anche integrati, dall’uso di videogiochi e altri ausili elettronici. Abbiamo un’educazione esplicita quando vi sia un’intenzione dichiarata di comunicare conoscenza e ciò avvenga tramite l’assunzione di ruoli. L’educazione esplicita è oggi in gran parte affidata al sistema scolastico, anche se resistono attività, quantitativamente marginali, in cui il compito di istruire è assolto da singole persone (storicamente, questa attività dava luogo al precettorato). Talvolta, ma impropriamente, l’educazione implicita è contrapposta a quella esplicita. La prima si designa come educazione senza altre attribuzioni, l’altra come istruzione. È opportuno non riprendere questa divisione, dal momento che l’istruzione è parte dell’educazione (del resto, in altre lingue – ed è come dire in altre culture – la contrapposizione non è così evidente come in italiano: per esempio in inglese, ma anche in francese, ”education” indica sia gli apporti impliciti acquisiti in un contesto, sia l’istruzione).

Nel 1987 Allan Bloom, un filosofo di Chicago, pubblicò un libro intitolato The Closing of the American Mind, nel quale – fra varie altre considerazioni relative agli orientamenti della cultura negli Stati Uniti –  sosteneva che un numero crescente di adulti, pur avendo ricevuto un’educazione scolastica per un numero consistente di anni, non era in grado di capire messaggi scritti, per quanto semplici fossero. Avanzava anche la stima che gli adulti in tale condizione fossero, negli Stati Uniti, circa trenta milioni. Il libro destò grande impressione, tanto da indurre importanti istituti di ricerca, come l’Educational Testing Service, il Federal Office of Statistics (entrambi degli Stati Uniti) e Statistics Canada a elaborare una metodologia per rilevare il fenomeno ed effettuare la verifica sul campo della stima di A. Bloom. In quella occasione fu elaborata una scala di competenza alfabetica articolata in cinque livelli, dei quali il primo corrisponde all’incapacità di comprendere un sia pur semplice messaggio scritto e il quinto ad una competenza particolarmente elevata. I risultati della rilevazione sul campo mostrarono che la stima di Bloom era tutt’altro che infondata: il fenomeno era ben presente, anzi molto superiore alla stima effettuata (circa 44 milioni). Negli anni successivi l’Ocse (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico) decise di promuovere rilevazioni analoghe nei paesi membri (dell’Ocse fanno parte tutti i paesi industrializzati). Ancora una volta emerse la tendenza da parte di quote consistenti della popolazione adulta dei singoli paesi a regredire nel possesso di competenze alfabetiche. Anche l’Italia fu interessata dalle rilevazioni sulla competenza alfabetica degli adulti, rivelando una situazione particolarmente grave, come si può osservare analizzando le tavole illustrative allegate. Il fenomeno della perdita della competenza alfabetica è spesso indicato, con un’espressione impropria, come “analfabetismo di ritorno”. Tale espressione contiene un equivoco concettuale. L’analfabetismo consiste, infatti, nella mancata acquisizione del codice necessario per formulare messaggi alfabetici. In quanto tale, si tratta di un fenomeno residuale nei paesi industrializzati, dove nel corso del Novecento la totalità o quasi dei bambini ha fruito dell’educazione scolastica. Il fenomeno che ha destato tanta preoccupazione non consiste, invece, nella mancanza del codice, ma nell’incapacità di comprendere il messaggio: è più opportuno, quindi, chiamarlo illetteratismo. In Italia ci sono ancora residui di analfabetismo nella popolazione più anziana e in particolare in quella dislocata nelle regioni del Sud, ma ben più preoccupante e pervasivo è il fenomeno dell’illetteratismo, che interessa circa un terzo della popolazione (livello 1 della scala prima citata).

 

 

Approfondimento

L’alfabeto perduto dell’Italia

 

È trascorso oltre un quarto di secolo dalla pubblicazione del libro di A. Bloom prima menzionato. In questi venticinque anni le rilevazioni sulla regressione alfabetica si sono succedute, ma il fenomeno sul quale Bloom richiamava l’attenzione ha continuato a manifestarsi per limiti d’interpretazione e di decisione dei sistemi educativi e, più in generale, dei sistemi politici e sociali.

Pur riconoscendo alle rilevazioni sulla consistenza della regressione alfabetica promosse dall’Ocse l’indubbio merito di aver diffuso la consapevolezza circa i fenomeni involutivi che stavano interessando la cultura delle popolazioni, occorre considerarne anche il limite. È stato stabilito un collegamento troppo stretto tra il possesso di competenze alfabetiche e lo sviluppo dei sistemi economici. In altre parole, si è dato spazio a interpretazioni utilitaristiche del possesso di una strumentazione culturale di base (quella che un tempo si faceva consistere nel leggere, scrivere e far di conto). La maggiore enfasi è stata posta sulla rispondenza della cultura degli adulti alle esigenze dello sviluppo economico. Eppure, già dai dati delle prime rilevazioni Ocse (International Adult Literacy Survey, Ials, e Sials, dove la S sta per Second) emergeva un’indicazione di grande importanza: il fenomeno regressivo era molto meno grave nei paesi in cui l’alfabetizzazione aveva risposto a esigenze di carattere immateriale. In particolare, i valori più bassi si osservavano nei paesi di tradizione luterana, nei quali la diffusione delle capacità alfabetiche era stata spinta dalla necessità di porre i cristiani in condizione di leggere la Bibbia. Il fenomeno era molto più grave dove l’alfabetizzazione si era collegata a processi di trasformazione economica, all’interno dei quali una certa quantità di istruzione poteva essere considerata una condizione per lo sviluppo produttivo. Si sarebbe dovuto comprendere che la qualità del profilo culturale è determinante, prima ancora che per assecondare esigenze produttive che non si sa per quanto tempo resteranno le stesse, per partecipare consapevolmente alla vita sociale, per esercitare i diritti politici e fruire delle opportunità culturali.

In altre parole, si è interpretata la regressione illetterata secondo una logica di breve periodo, per le conseguenze che poteva assumere sulle attività produttive, mentre sarebbe stato necessario riflettere sugli effetti nel seguito della vita. Molti paesi hanno cercato di contrastare la regressione alfabetica creando strutture per l’osservazione del fenomeno e per il suo contrasto (in Francia, per esempio, è stata istituita l’Agence Nationale de Lutte contre l’Illettrisme). L’offerta educativa rivolta agli adulti è cresciuta rapidamente, con effetti certamente positivi, ma sui quali ha continuato a pesare negativamente la categoria dell’utilità dei repertori culturali, per i quali è da apprezzare ciò che può essere utilizzato a fini produttivi. Non ci vuol molto per rendersi conto che gran parte di quel repertorio di conoscenze che si riassume nel richiamo alla cultura (e che un altro Bloom, Harold, ha chiamato canone) non è valutabile in termini di utilità. Tutti sanno che carmina non dant panem (le poesie non danno da vivere), ma tutti dovrebbero capire che la lingua, la letteratura, l’arte, la musica, il pensiero sono necessari per dare significato all’autonomia, in senso morale e civile, degli individui.

In Italia, malgrado i risultati delle rilevazioni che si sono succedute apparissero come bollettini di Caporetto, non c’è stato alcun apprezzabile tentativo di modificare la politica culturale, avviando iniziative dalle quali si potesse attendere una diversa evoluzione nel possesso delle competenze alfabetiche. Anzi, non c’è stata alcuna politica culturale, perché si è avviata una stagione di decisioni solo dettate da criteri di razionalizzazione ancorati a logiche di breve momento. Si è fatto anche di peggio, facendo passare per politica culturale l’orecchiamento di slogan consumistici che hanno avuto come unico effetto quello di deprimere ulteriormente le opportunità, se non di crescita, almeno di conservazione dei livelli di competenza acquisiti negli anni dell’educazione scolastica.

Nell’autunno 2013 stati pubblicati i risultati dell’ultima rilevazione Ocse (Programme for the International Assessment of Adult Competencies, Piaac). Di fronte al disastro (siamo in fondo alla graduatoria dei paesi industrializzati per ciò che riguarda la capacità di comprensione della lettura) si è avviata una corsa a stracciarsi le vesti, che durerà qualche giorno. Poi, in assenza di un programma politico, potremo continuare a giocare con i balocchi tecnologici e a far finta di essere anglofoni.

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Autore: Benedetto Vertecchi
Benedetto Vertecchi è professore ordinario di Pedagogia sperimentale presso il dipartimento di Scienze della Formazione dell’Università Roma Tre e fondatore del Laboratorio. Benedetto Vertecchi is a full professor of Experimental Pedagogy at the department of Education of Roma Tre University and the founder of the Laboratory.